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浅谈新课程理念下的课堂教学
认知相符的生活积累。于是，在学习过程中就可能产生道德情感囿于原有状态，出现情感被困的现象，此时便需要采用相应的措施。因此，我们在教学方案预设时，应充分考虑到这一学情，预想学生会不会出现道德情感的困乏。造成情感困乏的原因是什么，并依此设计好对应的举措，使学生在学习此道德内容时，能更顺利地激发道德情感。
（3）道德体验肤浅时
道德体验对于培养学生良好的道德习惯，形成文明的道德行为，都显得非常重要。在日常教学过程中，通常会经历“道德体验”这一环节。但是在实际课堂中，也会因为道德内容、道德情境等因素，影响着学生真实体验的层次，造成深浅不齐。特别是道德体验肤浅时，学生便无法与道德内容形成共识，学习也就难以深入的开展开。在《学会合作》一课初次试教时，部分学生仅明白他们之间进行的合作团结，可对于进行合作重要性的体验却浮于表层。面对这种学情，教师在第二次教学中充分估计到存在道德体验深浅不齐的可能，并预设好当学生的道德体验肤浅时，可采用的方法。或讲解，或实践或增加情境的真实感，共同促进学生产生深刻的道德体验。
2、预测贴近实际的结果
学生在经历某个教学环节后，会获取多少道德认知，表现怎样的道德情感，产生如何的道德体验，都会影响着后续的教学流程。如何借助学生此时的道德收获，来指引下一步师生的教学流程，是我们必须思考的事。课前教师应对课中要经历的道德活动或道德实践的结果，作一更为贴近学生真实情况的预测。估计学生在学习中会产生怎样的道德结果：“A、B、C”。提前对几种结果作好引导措施，以便在实际课堂中即时调整指导的策略，迎接精彩纷呈的“课堂生成”。如《学会合作》中有一个道德游戏，学生在经历这个活动后，会产生怎样的结果：或表层、或本质的道德收获，教师要有预先准备。届时才能做好，应对不乱并借助学生真实的道德结果，调整指导的策略，使他们拥有更精彩的道德收获。
（四）引领生成的方向
生成的多变性和复杂性，会让我们的教学过程变得更为曲折。再加上学生在学习过程中中，道德体验的独特及道德思维的差异，有时在品德课堂中表现出来的即时学情，会存在着某种价值的偏离或认知的偏激。此刻便需要教师以委婉的方式指导，引领学生在教学过程中，现场生成的道德观念、品德态度，更加符合课时道德教学意图和学生身份的要求。
在真实的品德课堂中，我们可以从以下几方面去指领： 首先是“广度”，即是从横向拓展而言。通过量的收集，感受此种道德现象在日常生活中是普遍的，由此加强学生对她的认同和接纳。其次是“深度”引导学生对道德现象进行更为深入的实质性的思考，形成更为深刻的道德认知，获得更为真切的道德体验。如在谈论《学会合作》时，当学生说出人们合力抢救病人，教师还可引导学生思考：如果少了医生或少了护士会怎样？以此让学生更为深刻地感受团结、合作的重要。第三是“价值度”学生在品德课堂中生成的道德体验，有时会显得偏颇，脱离文本的主旨。于是教师就应正确引导、矫枉过正，令“课堂生成”既精彩又科学。
邂逅精彩的“意外生成”
“课堂生成”倡导的是具有生命力、动态发展的教学活动。它将学生视为充满灵性的生命体，可以尽情迸发学习的智慧和活力。由此也给品德课堂带来千变万化的即时生成的教学情景，有些往往是出乎教师意料之外的学生真实的学情，其间也总会隐蔽着丰富的生成性课堂教学资源——“意外生成”。通常这种生成会造成两极化的效果——尴尬或精彩。但不管如果如何，教师既不能因尴尬而刻意回避，也不能为求精彩而一味近合。应该充分发挥自己的教学机智，以学生发展为本，或“放大”或“缩小”；或“搁置”或“延迟”，让瞬间出现的意外资源，变成丰富精彩的“课堂生成”。
（一）与文本对话不透引发的“意外生成”
丰富、真实的道德体验和积极健康的道德情感，都源自学生和道德文本进行扎实有效的对话，否则就只能是表层次地抓着几缕道德的皮毛。然而学生与道德文本的对话又是随着教学的深入，逐渐丰富的，它必须要有充分的时间和积极的思维作保证。如果课堂教学中，学生和道德文本对话不透，就会明显影响到道德情感的体验和道德认知的把握。对于道德观念、道德价值也往往只停留在现象表层，无法涉及到内在。于是，学生在回答时，也就很难达到老师心中预想的深度，以至出现某些“弦外之音”。即使你再鼓励再诱导，学生仍然是一锅温水毫无起色。这时教师就会觉得焦急，深感束手无策。因为学生的课堂表现与预想的差距过大，遭遇如此的临场变故该如何应对。倘若在情急之中，将“预设结果”双手奉上，又显不妥。 当学生与道德文本对话不透时，往往只抓住道德内容的表层知识。所获取的道德认知、道德情感也远离品德课堂教学的意图。于是在参与教学活动时的回答自是无法触及道德概念本质，出乎教师意料之外。可是，这也不排除在这些意外声音之中，能捕捉到适当的切入口。通过引导学生的再朗读、再思考，提高理解程度。如《留下最美好的东西》一文的教学，由于忽略学生与文本对话的时间保证，学生在谈及道德收获时，只关注“鲜花、礼品”等物质方面的东西。对于物质以外的礼物，丝毫没有体悟。对此，教师并不急于公布答案，反而耐下心来，引导学生再读课文，进行二次对话。有了扎实的对话基础，当教师问及：难道只有鲜花、礼品吗？学生便毛塞顿开：生１：在学习中别让老师操心就是最美好的东西。生２：用自己的认真、努力为老师献上最美好的礼物……于是课堂品德教学显得深刻高效。学生对于文本中包含的道德观念也拥有了丰富的体验，课堂生成丰富多彩。
（二）缺乏生活积累引发的“意外生成”
品德课堂与学生的生活积累密不可分，许多道德素材都会在学生现在或曾经的生活中经历过。这种与道德内容相关的生活积累，是学生进行课堂学习的基础，我们应该充分利用。然而，意外的资源有时也会在此处引发。尤其是当学生相应的生活积累过于贫乏时，缺少了相应的道德经历作支撑时，就会陡然增加学生获取道德知识、体会道德情感的难度，甚至会出现一些与教师预想情况不一样的实际的学情，暴出了“课堂意外”。 这种“意外生成”是由于学生缺乏与课堂道德内容相应的生活积累而引发的。因此往往表现为道德认知的偏离，或道德体验的真空，无法与道德内容形成共鸣。教学《苦难的岁月
（3）道德体验肤浅时
道德体验对于培养学生良好的道德习惯，形成文明的道德行为，都显得非常重要。在日常教学过程中，通常会经历“道德体验”这一环节。但是在实际课堂中，也会因为道德内容、道德情境等因素，影响着学生真实体验的层次，造成深浅不齐。特别是道德体验肤浅时，学生便无法与道德内容形成共识，学习也就难以深入的开展开。在《学会合作》一课初次试教时，部分学生仅明白他们之间进行的合作团结，可对于进行合作重要性的体验却浮于表层。面对这种学情，教师在第二次教学中充分估计到存在道德体验深浅不齐的可能，并预设好当学生的道德体验肤浅时，可采用的方法。或讲解，或实践或增加情境的真实感，共同促进学生产生深刻的道德体验。
2、预测贴近实际的结果
学生在经历某个教学环节后，会获取多少道德认知，表现怎样的道德情感，产生如何的道德体验，都会影响着后续的教学流程。如何借助学生此时的道德收获，来指引下一步师生的教学流程，是我们必须思考的事。课前教师应对课中要经历的道德活动或道德实践的结果，作一更为贴近学生真实情况的预测。估计学生在学习中会产生怎样的道德结果：“A、B、C”。提前对几种结果作好引导措施，以便在实际课堂中即时调整指导的策略，迎接精彩纷呈的“课堂生成”。如《学会合作》中有一个道德游戏，学生在经历这个活动后，会产生怎样的结果：或表层、或本质的道德收获，教师要有预先准备。届时才能做好，应对不乱并借助学生真实的道德结果，调整指导的策略，使他们拥有更精彩的道德收获。
（四）引领生成的方向
生成的多变性和复杂性，会让我们的教学过程变得更为曲折。再加上学生在学习过程中中，道德体验的独特及道德思维的差异，有时在品德课堂中表现出来的即时学情，会存在着某种价值的偏离或认知的偏激。此刻便需要教师以委婉的方式指导，引领学生在教学过程中，现场生成的道德观念、品德态度，更加符合课时道德教学意图和学生身份的要求。
在真实的品德课堂中，我们可以从以下几方面去指领： 首先是“广度”，即是从横向拓展而言。通过量的收集，感受此种道德现象在日常生活中是普遍的，由此加强学生对她的认同和接纳。其次是“深度”引导学生对道德现象进行更为深入的实质性的思考，形成更为深刻的道德认知，获得更为真切的道德体验。如在谈论《学会合作》时，当学生说出人们合力抢救病人，教师还可引导学生思考：如果少了医生或少了护士会怎样？以此让学生更为深刻地感受团结、合作的重要。第三是“价值度”学生在品德课堂中生成的道德体验，有时会显得偏颇，脱离文本的主旨。于是教师就应正确引导、矫枉过正，令“课堂生成”既精彩又科学。
邂逅精彩的“意外生成”
“课堂生成”倡导的是具有生命力、动态发展的教学活动。它将学生视为充满灵性的生命体，可以尽情迸发学习的智慧和活力。由此也给品德课堂带来千变万化的即时生成的教学情景，有些往往是出乎教师意料之外的学生真实的学情，其间也总会隐蔽着丰富的生成性课堂教学资源——“意外生成”。通常这种生成会造成两极化的效果——尴尬或精彩。但不管如果如何，教师既不能因尴尬而刻意回避，也不能为求精彩而一味近合。应该充分发挥自己的教学机智，以学生发展为本，或“放大”或“缩小”；或“搁置”或“延迟”，让瞬间出现的意外资源，变成丰富精彩的“课堂生成”。
（一）与文本对话不透引发的“意外生成”
丰富、真实的道德体验和积极健康的道德情感，都源自学生和道德文本进行扎实有效的对话，否则就只能是表层次地抓着几缕道德的皮毛。然而学生与道德文本的对话又是随着教学的深入，逐渐丰富的，它必须要有充分的时间和积极的思维作保证。如果课堂教学中，学生和道德文本对话不透，就会明显影响到道德情感的体验和道德认知的把握。对于道德观念、道德价值也往往只停留在现象表层，无法涉及到内在。于是，学生在回答时，也就很难达到老师心中预想的深度，以至出现某些“弦外之音”。即使你再鼓励再诱导，学生仍然是一锅温水毫无起色。这时教师就会觉得焦急，深感束手无策。因为学生的课堂表现与预想的差距过大，遭遇如此的临场变故该如何应对。倘若在情急之中，将“预设结果”双手奉上，又显不妥。 当学生与道德文本对话不透时，往往只抓住道德内容的表层知识。所获取的道德认知、道德情感也远离品德课堂教学的意图。于是在参与教学活动时的回答自是无法触及道德概念本质，出乎教师意料之外。可是，这也不排除在这些意外声音之中，能捕捉到适当的切入口。通过引导学生的再朗读、再思考，提高理解程度。如《留下最美好的东西》一文的教学，由于忽略学生与文本对话的时间保证，学生在谈及道德收获时，只关注“鲜花、礼品”等物质方面的东西。对于物质以外的礼物，丝毫没有体悟。对此，教师并不急于公布答案，反而耐下心来，引导学生再读课文，进行二次对话。有了扎实的对话基础，当教师问及：难道只有鲜花、礼品吗？学生便毛塞顿开：生１：在学习中别让老师操心就是最美好的东西。生２：用自己的认真、努力为老师献上最美好的礼物……于是课堂品德教学显得深刻高效。学生对于文本中包含的道德观念也拥有了丰富的体验，课堂生成丰富多彩。
（二）缺乏生活积累引发的“意外生成”
品德课堂与学生的生活积累密不可分，许多道德素材都会在学生现在或曾经的生活中经历过。这种与道德内容相关的生活积累，是学生进行课堂学习的基础，我们应该充分利用。然而，意外的资源有时也会在此处引发。尤其是当学生相应的生活积累过于贫乏时，缺少了相应的道德经历作支撑时，就会陡然增加学生获取道德知识、体会道德情感的难度，甚至会出现一些与教师预想情况不一样的实际的学情，暴出了“课堂意外”。 这种“意外生成”是由于学生缺乏与课堂道德内容相应的生活积累而引发的。因此往往表现为道德认知的偏离，或道德体验的真空，无法与道德内容形成共鸣。教学《苦难的岁月
